Consignas para el texto de Salomon.
1. ¿Existen formas radicalmente distintas de pensamiento en las nuevas generaciones por el impacto de las tecnologías de la información y la comunicación?
Creo que efectivamente existen formas distintas de pensamiento en las nuevas generaciones por el impacto de las TIC. Dado que las TIC representan formas novedosas y diversas de contacto y acceso a las fuetes de conocimiento, necesariamente tienen un impacto profundo sobre la forma en que las nuevas generaciones estructuran sus pensamientos. Es decir, que las TIC tienen un impacto cognitivo muy presente en las generaciones jóvenes.
Siguiendo a Salomon, “La tecnología tiene efectos cognitivos sobre lo que Perkins denominó componentes tácticos de la actividad intelectual o marcos de pensamiento (thinking frames). Un “marco de pensamiento” es una “representación cuya intención es guiar el proceso de pensamiento, apoyando, organizando y catalizando dicho proceso…”, el marco organiza nuestro pensamiento.
Los marcos de pensamiento pueden verse afectados por la tecnología, es decir que los artefactos culturales son posibles fuentes de influencia sobre la mente individual. La mente individual puede ser afectada por las representaciones culturales de los artefactos tanto como por los artefactos mismos: televisión, ordenadores, etc”.
2. ¿Cómo considera que es su dominio de las nuevas tecnologías? ¿A qué se debe?
En lo que hace a mi experiencia personal, el dominio de las nuevas tecnologías es “bastante bueno”, esto se debe a que he podido tener acceso a ellas e incluirla en el desarrollo cotidiano de mis actividades.
Creo que un buen dominio de las nuevas tecnologías se debe principalmente a la incorporación de las mismas a las tareas que realizamos diariamente y a su apropiación como herramientas.
3. ¿Las nuevas tecnologías son una moda que corrompe nuestro idioma? ¿Significa entonces que estas tecnologías están cambiando nuestra forma de leer o escribir?
Ciertamente las nuevas tecnologías han modificado nuestras maneras de leer y escribir; dentro de un mundo rodeado de pantallas, podemos percibir claramente la diferencia entre leer un texto en la web o hacerlo en un libro escrito (escritura lineal); asimismo, piénsese en el lenguaje que utilizamos al escribir mensajes de texto en los celulares o en el chat…
De todas maneras, no considero que la tecnología sea una moda que corrompe nuestro idioma, sino más bien creo que da lugar al surgimiento de diferentes formas de expresión igualmente válidas.
4. ¿Cuál cree usted que es el residuo cognitivo que ha quedado en su vida cotidiana luego de interactuar con las nuevas tecnologías?
Ceo que a partir d e interactuar con las nuevas tecnologías descubrí usos diferentes de los cotidianos. Pero considero que el residuo cognitivo no es acabado aún, sino que todos los días y en cada acercamiento a la tecnología se va modificando.
miércoles, 28 de octubre de 2009
LAS ESCUELAS Y LA ENSEÑANZA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.
LAS ESCUELAS Y LA ENSEÑANZA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.
José Manuel Pérez Tornero.
El final del siglo XX situó las escuelas, y la enseñanza en general, ante un nuevo escenario tecnológico: en medio de una gran explosión de la comunicación audiovisual. Pero también delante de un nuevo escenario social: globalización financiera, desarrollo del comercio internacional, presión de corte neoliberal sobre el Estado de bienestar, la deslocación de la producción y el imaginario consumista de una sociedad en que la tecnología se ha convertido en el fetiche máximo.
Los centros de enseñanza han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones: reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes, desorientación, incertidumbre… en términos generales la renovación tecnológica en la educación es pobre y lenta en los países desarrollados y escasísima en los no desarrollados.
De hecho, las escuelas tal vez no utilicen todavía cotidianamente ni la televisión, ni el video, ni los ordenadores ni internet, ni otros muchos sistemas técnicos (su historia está plena de avances tecnológicos que con enormes dificultades se incorporan a su evolución, y, cuando lo hacen, su influencia es apenas superficial). Si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas, éstas acaban entrando por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías.
Algo sustancial está cambiando. La enseñanza parece haber perdido parte de la autonomía y capacidad de acción que tuvo en otros tiempos. Su valoración social ya no es la misma.
Los orígenes de la institución escolar.
La escuela y los centros de enseñanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de la hegemonía de la instrucción y del saber en la comunidad. Muchos de ellos derivaban de instituciones sagradas y poseían los textos sagrados que administraban y organizaban con vistas a su función educativa y adoctrinadora. En todos ellos residía el conocimiento que el cuerpo de profesores administraba a los estudiantes que aceptaban sus reglas. Al margen de estos textos, y fuera de las escuelas, la producción y circulación del saber eran muy escasas.
Este monopolio de la instrucción se articulaba en una práctica expresivo-comunicativa: las técnicas de lectoescritura y de interpretación textual.
De este modo, el letrado o alfabetizado forma parte ya de un cuerpo superior al que se le confía la gestión del conocimiento de una sociedad. La escuela, por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en enseñar a leer y escribir. Y ninguna otra institución resulta más eficaz a este propósito.
Se da así, de hecho, una relación intrínseca y significativa entre la enseñanza, la escuela y el sistema de escritura y lectura.
Mas adelante, Platón y Aristóteles sentaron las bases de las escuelas de los dos milenios siguientes. Como disponían ya de una escritura alfabética basada en la fonética, pudieron fundar un sistema de educación centrado en una metodología racionalista y en una lógica deductiva que ha inspirado la educación occidental durante mucho tiempo.
A lo largo de muchos años el modelo se mantuvo manteniendo la hegemonía de la escritura y la lectura, y trasladando las posibilidades, estilos y condicionantes propios de los documentos escritos y de los libros a la forma de producir, reproducir y distribuir el saber.
Así, mientras hubo escasez de documentos y de depósitos de conocimiento, los espacios escolares y educativos fueron lugares privilegiados, casi sagrados, porque guardaban y administraban los pocos textos que existían, y, en su seno, congregaban a maestros, sabios y expertos que se debían mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo, siguieron cultivando la práctica de la escritura y la lectura como el eje de sus actividades. Y consecuencia de ello, las escuelas y los centros de enseñanza se fueron consolidando como ámbitos orientados a la racionalidad y organización sistemática del conocimiento, según pautas que tenían que ver con los escritos y los libros.
A medida que la tecnología permitió aumentar la capacidad de multiplicar textos, con la invención de la imprenta, el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo paulatinamente una función universalizadora.
La llegada de la Revolución Industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernos, mantuvieron una escuela tradicional en lo que curricula y sistema de lectoescritura se refiere, pero dieron un gran paso en la superación del elitismo, en la universalización de la educación y en su democratización. De aquí, la tendencia creciente a la extensión de la educación y la ampliación del papel de la escuela.
Progresivamente, en un movimiento continuo que va desde la invención de la imprenta, la aparición del telégrafo, la radio, el cine, la televisión, y la telemática hasta internet, las circunstancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una extraordinaria mutación. Es el momento en que la tradición escolar empieza a vivir el asedio de un nuevo mundo y a perder la autonomía relativa que había mantenido durante mucho tiempo.
Las grandes transformaciones.
Con la aparición de la sociedad de la información, las fuentes de saber se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros pueden multiplicarse. Los medios audiovisuales difunden la información a la velocidad de la luz y la hacen crecer exponencialmente. Los ordenadores y las bases de datos acumulan más información y poseen una calidad de acceso nunca antes conocida. Internet está haciendo accesibles a todos saberes y documentos en cualquier lugar del globo. El discurso consumista potencia la idea de una nueva revalorización del conocimiento, expandido y global que invade todos los tiempos y espacios.
Se ha producido una explosión de información y conocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Escuelas y universidades ya no son los únicos centros de la racionalidad y del progreso científico o social, ni los únicos que controlan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento tiene que competir con el que producen y mantienen los media, que se han convertido en el nuevo soporte del conocimiento público.
La escuela está encontrando competidores en los medios de comunicación, que se están convirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual.
Los media, su crecimiento continuo y su perenne ocupación del espacio-tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje y, un nuevo territorio que la escuela no puede ya acotar. Las generaciones jóvenes se han educado e instruido en ese presente extendido de los medios de comunicación. Han aprendido sus valores, y se han forjado niveles de aspiración y modelos de identificación que tienen que ver con los que les ofrece el mundo del cine, la televisión y el periodismo. La probabilidad de que estos valores y pautas de comportamiento coincidan con los de la escuela empieza a ser remota.
La capacidad de la escuela de mantener a los niños en un ámbito controlado de educación y aprendizaje resistente al mundo exterior ha declinado. Son, en cambio, los media los que progresivamente se encargan de proporcionar la argamasa que requiere el tejido social contemporáneo.
En paralelo, las familias también han perdido esa posibilidad de controlar los ambientes de aprendizaje. La televisión y otros medios, no sólo representan punto de fuga, sino que también sirven para poner de relieve que el discurso de los padres y tutores tiene graves fallas y lagunas. La televisión no sólo desordena los linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban un mundo-para-los-niños, sino que desordena las secuencias y jerarquías de aprendizaje.
El asedio de la enseñanza tradicional.
Acoso, asedio y envolvimiento, definen la nueva situación de la escuela. Sus muros se están cayendo.
Los pilares que sostenían la autonomía escolar y sobre la cual se fundaba su influencia social parecen derrumbarse. La sociedad se está quedando sin espacios cerrados, controlados y reservados en los que el saber fluía verticalmente del maestro a los alumnos. Las nuevas redes mediáticas están penetrando en los centros educativos creando nuevos ambientes de percepción y construcción del conocimiento.
Está surgiendo un nuevo escenario dominado por los media y las comunicaciones, encargado de generar la mayoría de los aprendizajes socialmente relevantes.
Un esquema de la situación.
1. La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber socialmente relevante: la sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación mucho más versátiles, disponibles e individualizados que la escuela. Así, ésta ya es una fuente más entre las demás. Lo que resulta afectado es la valoración social que recibe una institución cuya función manifiesta principal es la de transmitir conocimientos.
2. Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de transmisión de la educación: si la educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, los medios de comunicación, las ciudades, las modas y el grupo de iguales se convierten en los más poderosos sistemas educativos del momento.
3. La escuela es la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura, pero está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información: del lenguaje audiovisual y de la informática. Los niños empiezan a similar las claves del lenguaje audiovisual y de la informática de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de exploración y ensayo.
4. Los profesores ya no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías: en razón del diverso sistema de distribución del saber que se va configurando en nuestros tiempos. Los estudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y poner en crisis el saber de sus profesores.
5. Las escuelas ya no disponen de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del saber: sus bibliotecas se han quedado cortas. Su tecnología es obsoleta si se la compara con aquella a la que acceden algunos de sus alumnos. Pero, sobre todo, la escuela no facilita el ambiente de libertad que requiere la exploración del saber disperso en nuestros días.
6. La escuela ya no es la fuente de racionalidad que funda o explica el orden social: desde la escuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el orden social, ha perdido la noción sobre el mismo sentido de los cambios.
7. La escuela se ha tornado un elemento poco práctico: situada entre el mantenimiento de un círculo tradicional y la aceptación de uno nuevo adecuado a las exigencias de la nueva sociedad, encuentra problemas para convertir sus enseñanzas en algo utilizable prácticamente por los estudiantes fuera de las aulas.
8. La escuela está perdiendo el poder que le había conferido el sistema social tradicional.
Nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber. Hay un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que los centros educativos están en condiciones de ofrecer.
Las claves de una crisis.
Tanto cambio en poco tiempo, ha conducido a una crisis que la escuela y la enseñanza están viviendo en este principio de siglo.
Hay crisis en los curricula escolares. La producción de saber es tan intensa y circula tan rápidamente que no se sabe cuál es el modo más práctico y seguro de fijar los ítems que compondrán la práctica docente. Hay crisis en el rol del profesorado, los profesores ven como van perdiendo la función con la que se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces, no comprenden o no desean asumir.
Hay crisis en el lenguaje que funda la escuela: “se niega a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro”. Su escriturocentrismo tradicional resiste la preponderancia de los nuevos lenguajes audiovisuales e informáticos.
Crisis de recursos técnicos. Las escuelas se han quedado desfasadas en su tecnología. Mientras la dotación técnica de los hogares ha ido creciendo, la de las escuelas se ha congelado o ha ido decreciendo.
Crisis de gestión. Se están quedando obsoletos los modelos de organización y gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal, en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada a criterios de repetición, y, en la burocratización, ocupada más de la reproducción de lo existente que en la adaptación a los cambios, en la innovación o creación.
Las actitudes ante los cambios.
Se dan valoraciones contradictorias. Por un lado, podemos pensar (reformismo optimista) que la pérdida de privilegios del sistema educativo, la aparición de nuevas fuentes accesibles de conocimiento y la presencia de nuevas fuentes éticas, constituyen elementos que trabajan por una democratización de la sociedad y a favor del acceso a un mayor grado de libertad de expresión y acción.
Pero algunos reconocen (reformismo pesimista) el progreso que representa la modernización de las escuelas y su democratización, pero, consideran que estos procesos operan como espejismos y coartadas de un sistema que camina progresivamente hacia la concentración del poder y no hacia un avance democrático.
Por otro lado, todos estos cambios se pueden vivir (tradicionalismo pesimista) como una pérdida irreparable y como un salto al vacío. El progreso tecnológico parece verse como una vuelta de tuerca más hacia la dependencia de unos pocos poderes universales que gobiernan en la tecnología y la tienden a imponer de un modo poco democrático.
Otro (antirreformistas apocalípticos) consideran que todos estos cambios operan en el sentido de una invasión programada del sistema capitalista por ocupar y regir el espacio de la educación.
Apuesta por la renovación.
En general, casi todos los países avanzados (y algunos en vías de desarrollo) intentan reformar sus sistemas educativos en nuevas direcciones más acordes con nuestros tiempos. Hoy en día, los retos para la educación se presentan casi universalmente.
1. La apertura sistemática de las escuelas a nuevas fuentes de saber. Las escuelas se deben abrir a nuevas fuentes de conocimiento, porque la educación debe ser crítica.
2. La conversión de las escuelas en espacios de exploración, descubrimiento e invención. No se trata ya de asumir las escuelas como puros centros de transmisión vertical del saber, sino de convertirlas en productoras activas de conocimiento y en escenarios de descubrimiento. Así se podrá responder al entorno cambiante y al crecimiento de la cantidad de información que circula socialmente.
3. La participación de la comunidad entera en la educación. La educación es un compromiso social general. Se ha convertido en una dimensión de la convivencia y de la socialidad y todos están obligados a participar. Se habla con insistencia y razón de ciudades educadoras, de comunidades educativas, de climas y ambientes propicios para la educación.
4. La aceptación de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la información. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de la informática, de los ordenadores y de los nuevos medios.
5. La creación de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales. La escuela debe contribuir a la consolidación de nuevas comunidades educativas que potencien nuevos valores de convivencia y nuevos ámbitos de producción y discusión del saber.
6. La superación del modelo fabril. Sin superación será difícil adaptarse a las nuevas exigencias.
7. La renovación tecnológica de la escuela. Una escuela atrasada es garantía del establecimiento de sociedades sin autonomía. Cuidar la dotación tecnológica de las escuelas tiene que ser prioridad.
8. La redefinición del rol del profesorado. Entrenadores y tutores deben encarar un nuevo papel en los procesos de aprendizaje de los alumnos, incitadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen, creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos, mediadores de conflictos y educadores.
9. La redefinición del rol del Estado en la educación. Deberá ceder autonomía curricular, de gestión y organización a las escuelas y a su entorno. Al mismo tiempo, dedicar sus mejores esfuerzos a la mejora constante de la inversión en educación y de lucha contra la segregación.
10. La aceptación del principio de la educación a lo largo de la vida. El período educativo no acaba nunca, la inserción profesional y hasta el estatuto de ciudadanía necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo.
11. La implicación de las escuelas en el mundo práctico. Un centro educativo debe procurar ser directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los padres, etc. Esto obligará a que los problemas del entorno sean los de la escuela y ésta decida participar en su resolución.
El horizonte de la educación global.
La enseñanza y la educación se tienen que transformar en una doble dimensión: intelectual y práctica. En la primera, le corresponde una renovación de los principios que la inspiran, de su filosofía y de los lenguajes con los que trabaja. En la segunda, se debe implicar en una transformación profunda de infraestructuras, instrumentos, reglas y normas.
Las escuelas, tienen que establecer sistemas de comunicación con su entorno y procesar la información del contexto de un modo útil a sus fines, y al mismo tiempo, proyectar sus mensajes hacia fuera. Esto significará un ensanchamiento del espacio educativo.
Es posible que en los sistemas educativos de mayor éxito, se avance hacia la integración de las tareas de enseñanza y educación dispersas por el conjunto de la sociedad. Una nueva filosofía educativa, un nuevo estilo, una nueva inteligencia del sistema se puede derivar del aprovechamiento de los nuevos instrumentos mediáticos e informáticos.
No basta que esta eventualidad sea técnicamente posible, tiene que ser además, social y políticamente factible.
La capacidad transformadora de la educación es hoy mayor que nunca. Estamos ante retos específicos de la sociedad de la información que se conectan con los desafíos de la humanidad. En la primera parte del siglo XXI, el tema de la educación será la gran cuestión, la que nos puede conducir a un mundo apacible en el que el progreso científico y tecnológico rinda sus frutos a la humanidad o a una nueva selva en la que a la maraña de dificultades de siempre añadamos las propias de un ecosistema artificial más complejo y temible. La cuestión se halla abierta.
José Manuel Pérez Tornero.
El final del siglo XX situó las escuelas, y la enseñanza en general, ante un nuevo escenario tecnológico: en medio de una gran explosión de la comunicación audiovisual. Pero también delante de un nuevo escenario social: globalización financiera, desarrollo del comercio internacional, presión de corte neoliberal sobre el Estado de bienestar, la deslocación de la producción y el imaginario consumista de una sociedad en que la tecnología se ha convertido en el fetiche máximo.
Los centros de enseñanza han soportado la presión del cambio con crisis y contradicciones: reformas, malestar docente, insuficiencia de recursos, desmotivación de los estudiantes, desorientación, incertidumbre… en términos generales la renovación tecnológica en la educación es pobre y lenta en los países desarrollados y escasísima en los no desarrollados.
De hecho, las escuelas tal vez no utilicen todavía cotidianamente ni la televisión, ni el video, ni los ordenadores ni internet, ni otros muchos sistemas técnicos (su historia está plena de avances tecnológicos que con enormes dificultades se incorporan a su evolución, y, cuando lo hacen, su influencia es apenas superficial). Si la escuela tiende a ser refractaria a la incorporación de nuevas tecnologías y suele cerrarle sus puertas, éstas acaban entrando por la ventana: quienes asisten a ella viven en un entorno cada vez más determinado por estas nuevas tecnologías.
Algo sustancial está cambiando. La enseñanza parece haber perdido parte de la autonomía y capacidad de acción que tuvo en otros tiempos. Su valoración social ya no es la misma.
Los orígenes de la institución escolar.
La escuela y los centros de enseñanza fueron durante siglos instituciones que gozaban de la hegemonía de la instrucción y del saber en la comunidad. Muchos de ellos derivaban de instituciones sagradas y poseían los textos sagrados que administraban y organizaban con vistas a su función educativa y adoctrinadora. En todos ellos residía el conocimiento que el cuerpo de profesores administraba a los estudiantes que aceptaban sus reglas. Al margen de estos textos, y fuera de las escuelas, la producción y circulación del saber eran muy escasas.
Este monopolio de la instrucción se articulaba en una práctica expresivo-comunicativa: las técnicas de lectoescritura y de interpretación textual.
De este modo, el letrado o alfabetizado forma parte ya de un cuerpo superior al que se le confía la gestión del conocimiento de una sociedad. La escuela, por tanto, se especializa en esa compleja tarea que consiste en enseñar a leer y escribir. Y ninguna otra institución resulta más eficaz a este propósito.
Se da así, de hecho, una relación intrínseca y significativa entre la enseñanza, la escuela y el sistema de escritura y lectura.
Mas adelante, Platón y Aristóteles sentaron las bases de las escuelas de los dos milenios siguientes. Como disponían ya de una escritura alfabética basada en la fonética, pudieron fundar un sistema de educación centrado en una metodología racionalista y en una lógica deductiva que ha inspirado la educación occidental durante mucho tiempo.
A lo largo de muchos años el modelo se mantuvo manteniendo la hegemonía de la escritura y la lectura, y trasladando las posibilidades, estilos y condicionantes propios de los documentos escritos y de los libros a la forma de producir, reproducir y distribuir el saber.
Así, mientras hubo escasez de documentos y de depósitos de conocimiento, los espacios escolares y educativos fueron lugares privilegiados, casi sagrados, porque guardaban y administraban los pocos textos que existían, y, en su seno, congregaban a maestros, sabios y expertos que se debían mantener cerca de las fuentes de conocimiento. Al mismo tiempo, siguieron cultivando la práctica de la escritura y la lectura como el eje de sus actividades. Y consecuencia de ello, las escuelas y los centros de enseñanza se fueron consolidando como ámbitos orientados a la racionalidad y organización sistemática del conocimiento, según pautas que tenían que ver con los escritos y los libros.
A medida que la tecnología permitió aumentar la capacidad de multiplicar textos, con la invención de la imprenta, el papel de la escuela se iba ensanchando y adquiriendo paulatinamente una función universalizadora.
La llegada de la Revolución Industrial y el afianzamiento de los sistemas sociales modernos, mantuvieron una escuela tradicional en lo que curricula y sistema de lectoescritura se refiere, pero dieron un gran paso en la superación del elitismo, en la universalización de la educación y en su democratización. De aquí, la tendencia creciente a la extensión de la educación y la ampliación del papel de la escuela.
Progresivamente, en un movimiento continuo que va desde la invención de la imprenta, la aparición del telégrafo, la radio, el cine, la televisión, y la telemática hasta internet, las circunstancias que llevaron a fundar la escuela sufrieron una extraordinaria mutación. Es el momento en que la tradición escolar empieza a vivir el asedio de un nuevo mundo y a perder la autonomía relativa que había mantenido durante mucho tiempo.
Las grandes transformaciones.
Con la aparición de la sociedad de la información, las fuentes de saber se multiplican, se expanden y se difunden. Los libros pueden multiplicarse. Los medios audiovisuales difunden la información a la velocidad de la luz y la hacen crecer exponencialmente. Los ordenadores y las bases de datos acumulan más información y poseen una calidad de acceso nunca antes conocida. Internet está haciendo accesibles a todos saberes y documentos en cualquier lugar del globo. El discurso consumista potencia la idea de una nueva revalorización del conocimiento, expandido y global que invade todos los tiempos y espacios.
Se ha producido una explosión de información y conocimiento que ha desbordado a los centros educativos. Escuelas y universidades ya no son los únicos centros de la racionalidad y del progreso científico o social, ni los únicos que controlan la distribución del saber social. Su capital-conocimiento tiene que competir con el que producen y mantienen los media, que se han convertido en el nuevo soporte del conocimiento público.
La escuela está encontrando competidores en los medios de comunicación, que se están convirtiendo en el ámbito privilegiado de la transmisión del saber actual.
Los media, su crecimiento continuo y su perenne ocupación del espacio-tiempo social, han venido a configurar un nuevo clima cognoscitivo y de aprendizaje y, un nuevo territorio que la escuela no puede ya acotar. Las generaciones jóvenes se han educado e instruido en ese presente extendido de los medios de comunicación. Han aprendido sus valores, y se han forjado niveles de aspiración y modelos de identificación que tienen que ver con los que les ofrece el mundo del cine, la televisión y el periodismo. La probabilidad de que estos valores y pautas de comportamiento coincidan con los de la escuela empieza a ser remota.
La capacidad de la escuela de mantener a los niños en un ámbito controlado de educación y aprendizaje resistente al mundo exterior ha declinado. Son, en cambio, los media los que progresivamente se encargan de proporcionar la argamasa que requiere el tejido social contemporáneo.
En paralelo, las familias también han perdido esa posibilidad de controlar los ambientes de aprendizaje. La televisión y otros medios, no sólo representan punto de fuga, sino que también sirven para poner de relieve que el discurso de los padres y tutores tiene graves fallas y lagunas. La televisión no sólo desordena los linderos que enmascaran las mentiras sobre las cuales los adultos inventaban un mundo-para-los-niños, sino que desordena las secuencias y jerarquías de aprendizaje.
El asedio de la enseñanza tradicional.
Acoso, asedio y envolvimiento, definen la nueva situación de la escuela. Sus muros se están cayendo.
Los pilares que sostenían la autonomía escolar y sobre la cual se fundaba su influencia social parecen derrumbarse. La sociedad se está quedando sin espacios cerrados, controlados y reservados en los que el saber fluía verticalmente del maestro a los alumnos. Las nuevas redes mediáticas están penetrando en los centros educativos creando nuevos ambientes de percepción y construcción del conocimiento.
Está surgiendo un nuevo escenario dominado por los media y las comunicaciones, encargado de generar la mayoría de los aprendizajes socialmente relevantes.
Un esquema de la situación.
1. La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber socialmente relevante: la sociedad cuenta hoy con dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación mucho más versátiles, disponibles e individualizados que la escuela. Así, ésta ya es una fuente más entre las demás. Lo que resulta afectado es la valoración social que recibe una institución cuya función manifiesta principal es la de transmitir conocimientos.
2. Las escuelas tampoco son los ámbitos privilegiados de transmisión de la educación: si la educación tiene que ver con las actitudes, normas y valores, los medios de comunicación, las ciudades, las modas y el grupo de iguales se convierten en los más poderosos sistemas educativos del momento.
3. La escuela es la institución más eficaz para la enseñanza de la lectoescritura, pero está quedándose atrás en la promoción de la nueva alfabetización de la sociedad de la información: del lenguaje audiovisual y de la informática. Los niños empiezan a similar las claves del lenguaje audiovisual y de la informática de modo práctico e intuitivo, aprovechando su capacidad de exploración y ensayo.
4. Los profesores ya no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías: en razón del diverso sistema de distribución del saber que se va configurando en nuestros tiempos. Los estudiantes disponen de muchas fuentes con las que contrastar y poner en crisis el saber de sus profesores.
5. Las escuelas ya no disponen de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del saber: sus bibliotecas se han quedado cortas. Su tecnología es obsoleta si se la compara con aquella a la que acceden algunos de sus alumnos. Pero, sobre todo, la escuela no facilita el ambiente de libertad que requiere la exploración del saber disperso en nuestros días.
6. La escuela ya no es la fuente de racionalidad que funda o explica el orden social: desde la escuela, a veces ya no es posible intentar explicar con coherencia el orden social, ha perdido la noción sobre el mismo sentido de los cambios.
7. La escuela se ha tornado un elemento poco práctico: situada entre el mantenimiento de un círculo tradicional y la aceptación de uno nuevo adecuado a las exigencias de la nueva sociedad, encuentra problemas para convertir sus enseñanzas en algo utilizable prácticamente por los estudiantes fuera de las aulas.
8. La escuela está perdiendo el poder que le había conferido el sistema social tradicional.
Nos encontramos con una escuela descentrada de sus funciones tradicionales que difícilmente encuentra su lugar en el mundo moderno del saber. Hay un desfase entre lo que demanda el entorno social y lo que los centros educativos están en condiciones de ofrecer.
Las claves de una crisis.
Tanto cambio en poco tiempo, ha conducido a una crisis que la escuela y la enseñanza están viviendo en este principio de siglo.
Hay crisis en los curricula escolares. La producción de saber es tan intensa y circula tan rápidamente que no se sabe cuál es el modo más práctico y seguro de fijar los ítems que compondrán la práctica docente. Hay crisis en el rol del profesorado, los profesores ven como van perdiendo la función con la que se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que, muchas veces, no comprenden o no desean asumir.
Hay crisis en el lenguaje que funda la escuela: “se niega a aceptar el descentramiento cultural que atraviesa el libro”. Su escriturocentrismo tradicional resiste la preponderancia de los nuevos lenguajes audiovisuales e informáticos.
Crisis de recursos técnicos. Las escuelas se han quedado desfasadas en su tecnología. Mientras la dotación técnica de los hogares ha ido creciendo, la de las escuelas se ha congelado o ha ido decreciendo.
Crisis de gestión. Se están quedando obsoletos los modelos de organización y gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal, en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada a criterios de repetición, y, en la burocratización, ocupada más de la reproducción de lo existente que en la adaptación a los cambios, en la innovación o creación.
Las actitudes ante los cambios.
Se dan valoraciones contradictorias. Por un lado, podemos pensar (reformismo optimista) que la pérdida de privilegios del sistema educativo, la aparición de nuevas fuentes accesibles de conocimiento y la presencia de nuevas fuentes éticas, constituyen elementos que trabajan por una democratización de la sociedad y a favor del acceso a un mayor grado de libertad de expresión y acción.
Pero algunos reconocen (reformismo pesimista) el progreso que representa la modernización de las escuelas y su democratización, pero, consideran que estos procesos operan como espejismos y coartadas de un sistema que camina progresivamente hacia la concentración del poder y no hacia un avance democrático.
Por otro lado, todos estos cambios se pueden vivir (tradicionalismo pesimista) como una pérdida irreparable y como un salto al vacío. El progreso tecnológico parece verse como una vuelta de tuerca más hacia la dependencia de unos pocos poderes universales que gobiernan en la tecnología y la tienden a imponer de un modo poco democrático.
Otro (antirreformistas apocalípticos) consideran que todos estos cambios operan en el sentido de una invasión programada del sistema capitalista por ocupar y regir el espacio de la educación.
Apuesta por la renovación.
En general, casi todos los países avanzados (y algunos en vías de desarrollo) intentan reformar sus sistemas educativos en nuevas direcciones más acordes con nuestros tiempos. Hoy en día, los retos para la educación se presentan casi universalmente.
1. La apertura sistemática de las escuelas a nuevas fuentes de saber. Las escuelas se deben abrir a nuevas fuentes de conocimiento, porque la educación debe ser crítica.
2. La conversión de las escuelas en espacios de exploración, descubrimiento e invención. No se trata ya de asumir las escuelas como puros centros de transmisión vertical del saber, sino de convertirlas en productoras activas de conocimiento y en escenarios de descubrimiento. Así se podrá responder al entorno cambiante y al crecimiento de la cantidad de información que circula socialmente.
3. La participación de la comunidad entera en la educación. La educación es un compromiso social general. Se ha convertido en una dimensión de la convivencia y de la socialidad y todos están obligados a participar. Se habla con insistencia y razón de ciudades educadoras, de comunidades educativas, de climas y ambientes propicios para la educación.
4. La aceptación de la necesidad de potenciar el tipo de alfabetización propio de la sociedad de la información. Es necesario introducir el uso de los lenguajes audiovisuales, de la informática, de los ordenadores y de los nuevos medios.
5. La creación de nuevas comunidades educativas a partir de las escuelas actuales. La escuela debe contribuir a la consolidación de nuevas comunidades educativas que potencien nuevos valores de convivencia y nuevos ámbitos de producción y discusión del saber.
6. La superación del modelo fabril. Sin superación será difícil adaptarse a las nuevas exigencias.
7. La renovación tecnológica de la escuela. Una escuela atrasada es garantía del establecimiento de sociedades sin autonomía. Cuidar la dotación tecnológica de las escuelas tiene que ser prioridad.
8. La redefinición del rol del profesorado. Entrenadores y tutores deben encarar un nuevo papel en los procesos de aprendizaje de los alumnos, incitadores y promotores de los nuevos grupos y comunidades educativas que se generen, creadores de nuevos entornos educativos y de instrumentos pedagógicos, mediadores de conflictos y educadores.
9. La redefinición del rol del Estado en la educación. Deberá ceder autonomía curricular, de gestión y organización a las escuelas y a su entorno. Al mismo tiempo, dedicar sus mejores esfuerzos a la mejora constante de la inversión en educación y de lucha contra la segregación.
10. La aceptación del principio de la educación a lo largo de la vida. El período educativo no acaba nunca, la inserción profesional y hasta el estatuto de ciudadanía necesitan un esfuerzo de aprendizaje continuo.
11. La implicación de las escuelas en el mundo práctico. Un centro educativo debe procurar ser directamente útil a la comunidad a la que sirve, a los estudiantes, a los padres, etc. Esto obligará a que los problemas del entorno sean los de la escuela y ésta decida participar en su resolución.
El horizonte de la educación global.
La enseñanza y la educación se tienen que transformar en una doble dimensión: intelectual y práctica. En la primera, le corresponde una renovación de los principios que la inspiran, de su filosofía y de los lenguajes con los que trabaja. En la segunda, se debe implicar en una transformación profunda de infraestructuras, instrumentos, reglas y normas.
Las escuelas, tienen que establecer sistemas de comunicación con su entorno y procesar la información del contexto de un modo útil a sus fines, y al mismo tiempo, proyectar sus mensajes hacia fuera. Esto significará un ensanchamiento del espacio educativo.
Es posible que en los sistemas educativos de mayor éxito, se avance hacia la integración de las tareas de enseñanza y educación dispersas por el conjunto de la sociedad. Una nueva filosofía educativa, un nuevo estilo, una nueva inteligencia del sistema se puede derivar del aprovechamiento de los nuevos instrumentos mediáticos e informáticos.
No basta que esta eventualidad sea técnicamente posible, tiene que ser además, social y políticamente factible.
La capacidad transformadora de la educación es hoy mayor que nunca. Estamos ante retos específicos de la sociedad de la información que se conectan con los desafíos de la humanidad. En la primera parte del siglo XXI, el tema de la educación será la gran cuestión, la que nos puede conducir a un mundo apacible en el que el progreso científico y tecnológico rinda sus frutos a la humanidad o a una nueva selva en la que a la maraña de dificultades de siempre añadamos las propias de un ecosistema artificial más complejo y temible. La cuestión se halla abierta.
Profesores y estudiantes haciéndose competentes con las TIC: una visión global.
Alejandra Bosco – U.A.B
1. Sobre la sociedad en que vivimos: cambio continuo, omnipresencia de las TIC y mucha información.
Los continuos avances científicos, los cambios e el medio laboral que conllevan la necesidad de formación permanente y la omnipresencia de los medios de comunicación de masas, son atributos presentes en la sociedad actual. Están con el cambio permanente debido al incremento de la información y la generación de conocimiento, y a la proliferación y uso de la tecnología implícita en cada una de ellas.
La producción continua de conocimientos científicos, por ejemplo, es consecuencia de la rápida y ágil interacción que la tecnología permite entre diferentes grupos de investigadores, traducida en la colaboración de expertos de diferentes países o la creación de grupos interdisciplinarios transnacionales, además de la difusión mucho más rápida del conocimiento y la aparición de equipamiento cada vez más potente para el procesamiento de diferentes tipos de datos.
Nada es como era y todo se modifica rápidamente. La diversificación de los soportes de la información pone al alcance de la mayoría de los ciudadanos un gran volumen de información. Esto implica una actualización permanente de los conocimientos a adquirir nada más para entender o simplemente funcionar en el mundo en que vivimos.
Es preciso preguntarse cómo estamos preparando a niños y jóvenes, y cómo nos estamos preparando nosotros como educadores para gestionar ese cambio continuo, más ese incremento exponencial de información y de soportes tecnológicos, sin olvidar el desarrollo de una actitud crítica que nos lleve a analizar por qué nos vemos sometidos al imperativo tecnológico. Ese imperativo que nos hace aceptar sin crítica, cualquier nueva tecnología sin saber si comporta o no una mejora real para nuestra vida o trabajo.
2. Sobre la educación que tenemos: mucha información, poco conocimiento, nada de tecnología.
Cualquier educación que se precie de tal debería brindar a los estudiantes las oportunidades adecuadas para el desarrollo de los conocimientos y capacidades necesarias para vivir y trabajar en la sociedad a la que pertenecen. Y dadas las características señaladas para el mundo actual parece un requisito fomentar en el alumnado hábitos y actitudes que le permitan:
Seguir aprendiendo durante toda su vida.
Aprender a dar significado a la información de que disponen.
Interactuar con los distintos tipos de soportes en los que aquella se presenta.
Nosotros como educadores necesitamos habilidades similares. Quizás pueda resultar de utilidad preguntarnos si la escuela que tenemos tiene posibilidades de responder a este reto.
Aunque nuestras competencias tecnológicas tienen que potenciarse independientemente de las características de los entornos escolares actuales, estos atributos no parecen potenciar ni el aprender de forma continua, ni la capacidad para dotar de sentido toda la información que en distintos soportes tecnológicos el mundo de hoy nos proporciona.
3. Sobre la educación que necesitamos: más autonomía, nuevos roles, otras pedagogías, más tecnología.
Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza para la sociedad de hoy. Uno de los aspectos importantes es la inclusión de las tecnologías más actuales. Las TIC pueden potenciar un cambio en la escuela sólo si son acompañadas de otras mejoras como:
a) Una estructura escolar más flexible desde el punto de vista organizativo. Que tenga mayor autonomía y dé más protagonismo a su comunidad de base: estudiantes, profesores, padres.
b) Un nuevo rol para los docentes. Que se transformen en facilitadores de la construcción de conocimiento en un mundo donde este muta rápidamente y donde se hace imposible saberlo todo.
c) Una organización de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la comunidad.
d) Una nueva manera de entender la evaluación.
e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje. Asimismo, la escuela no tendría que ser el único sitio de aprendizaje para los estudiantes.
f) Más recursos en infraestructura física, más y mejores aparatos y conexiones. Sin este incremento, será muy difícil la utilización de las TIC.
Será necesario desarrollar nuevas competencias. Aprender a planificar la enseñanza desde una perspectiva pedagógica personal, utilizando la metodología que se considere más idónea. Aprender a desarrollar materiales trabajando en conjunto con personales especialistas en estos desarrollos, lo que significa convertirse en una persona que fácilmente puede situarse frente a las posibilidades que ofrece un medio determinado, ya sea por el lenguaje que utiliza o por las características de las herramientas informáticas que permiten su desarrollo. Planificar y llevar a cabo una evaluación diversificada coherente con la perspectiva desarrollada.
Esta forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, precisará de profesionales con una preparación pedagógica que fomente la visión integrada del conocimiento, su autonomía y su propia capacidad de aprender.
4. Sobre las competencias a desarrollar.
Las competencias implican el desarrollo de capacidades, de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente. Las TIC como tales, son utilizadas siempre con un fin diferente a ellas mismas, y por tanto, incluyen competencias que las trascienden.
Sobre las competencias del profesorado.
Un docente es un profesional que requiere un cúmulo de habilidades para ayudar a desarrollar el aprendizaje autónomo del estudiante. La función del docente es facilitar aprendizajes, propiciando las condiciones más acertadas, proporcionando actividades, sugiriendo o proponiendo recursos y materiales necesarios para lograr los objetivos planteados.
Esto implica que el docente tiene una visión integrada del conocimiento. En este sentido, Morín (2001) en su obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, destaca las siguientes competencias:
i. Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano.
ii. Adquirir un conocimiento global y contextualizado, que la especialización por disciplinas a veces dificulta.
iii. Abordar la condición humana en sus múltiples dimensiones.
iv. Ser conscientes de que vivimos en un mundo globalizado.
v. Aprender a afrontar incertidumbres comunes a todas las ciencias.
vi. Disponer de una formación ética imposible de separar de la construcción del conocimiento.
Estas maneras de hacer, de interactuar con el conocimiento, implican una relación con él más amplia y polivalente. Involucran el conocimiento de un saber pedagógico que permita utilizar metodologías o estrategias alternativas para gestionar procesos de aprendizaje identificando los diferentes momentos, las aproximaciones diferentes de cada estudiante y sus estilos de aprendizaje, aplicando formas de evaluación acordes y utilizando los recursos tecnológicos disponibles. En este sentido, es importante entender la tecnología, no ser sólo un usuario de recursos tecnológicos sino un agente que se apropia de ellos en función de sus intereses, integrándolos como ayudas al aprendizaje.
Definimos al docente como un profesional, el cual, se sitúa en un contexto que analiza y a partir de allí define su curso de acción. Con entender la tecnología se quiere decir que su uso es elegido en función de situaciones particulares de enseñanza. Su utilización es precedida por su apropiación.
Esta visión, entender la tecnología, está representada por lo que Área (2001) llama un modelo educativo integral que permite cualificar y alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologías y que requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:
o Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología.
o Dimensión cognitiva: relativa a aprender a utilizar de forma inteligente la información. En relación al profesorado, incluiría el uso inteligente de la tecnología en el sentido en que ésta se integra en la visión más amplia de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le permite evaluar cuándo un medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier imposición.
Se relaciona con un uso profesional, inteligente, contextualizado de las TIC. Se trata de conocer las posibilidades de utilización de las TIC en la diversidad de tareas que desarrollamos como docentes, de evaluar hasta qué punto dadas las posibilidades de un recurso resultan útiles, mejores o peores para el desarrollo de la docencia.
o Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología, de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en una actitud de aceptación acrítica.
Tiene que ver con desarrollara actitudes positivas hacia las TIC, sin recaer en usos acríticos. A veces es mejor usar un medio convencional que las TIC, depende del contexto, del docente, de su metodología, etc. Se trata de lograr una posición intermedia. Se requiere una actitud abierta a la reflexión y formación permanente.
o Dimensión política: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la tecnología en nuestras vidas. Implica considerar y comprender las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de las tecnologías en nuestra sociedad.
Sobre las competencias del alumnado.
Las competencias a promover en relación al alumnado giran alrededor de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje autónomo. El primer reto, tiene que ver con promover su capacidad de formularse problemas y hacerse preguntas, los cuales le ayudarían a marcarse sus objetivos de aprendizaje.
En segundo lugar, parece importante el hincapié en el desarrollo de todo tipo de estrategias de aprendizaje. Aprender a conocer, supone utilizar todos los soportes en que se presenta la información, aprender a decodificar de manera inteligente y crítica sus mensajes y a la vez ser un productor de mensajes considerando lo diversificado de los códigos que circulan hoy día.
o Competencias instrumentales y cognitivas: se trata de ser un usuario eficaz y en lo posible eficiente de cualquier tecnología digital. Implica el uso inteligente de la tecnología, es decir: el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección, organización y análisis de la información en diferentes soportes y fuentes; conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios.
Se trata de competencias que permiten dar sentido a la información. Esto no sólo nos hace más críticos, sino que nos permite desarrollar diferentes maneras de expresarnos.
o Competencias actitudinales y políticas: por lo general, el alumnado suele tener una disposición positiva hacia el uso de las tecnologías. Aunque no utilizan estas herramientas para su desarrollo académico, sino más bien en su tiempo de ocio y como entretenimiento. Por tanto, disposición positiva, se referirá también a una predisposición de uso en actividades de aprendizaje. Cabe promover el desarrollo de una actitud que vea en las TIC un aliado para el estudio, para indagar analizando la información y buscando los medios más adecuados.
5. Sobre los posibles problemas a enfrentar.
las infraestructuras físicas: uno de los principales problemas con que nos enfrentamos para la utilización del entorno virtual es la falta de recursos informáticos actualizados, la falta de mantenimiento y la falta de competencia de las escuelas para gestionar un servidor propio.
Las infraestructuras son insuficientes y no responden a los cánones de tecnología de punta.
Las representaciones de lo que es aprender: la mayor parte del alumnado, padece la falta de hábitos de trabajo autónomo. Pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y muy comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difícil que requiere tiempo y ejercicio y que será un obstáculo ineludible e irrenunciable en el desarrollo de competencias para la sociedad actual.
Las dificultades que comportan los nuevos roles: parece costoso asumir el papel de orientador pero a la vez de investigador-aprendiz. Los docentes estamos acostumbrados a tener “todas” las respuestas sobre una parcela de conocimiento pequeña y un poco anquilosada. En la propuesta de desarrollo de nuevas competencias es muy importante asumir nuevas funciones y roles, en donde todos aprendemos y en donde la posición ventajosa del docente es ser un “aprendiz” con un grado de experiencia mucho mayor que puede transferir gran parte de sus habilidades y estrategias de aprendizaje así como conocimientos que ya haya adquirido más por experiencia de aprendizaje que por ser el experto en un área determinada.
La organización rígida del espacio y del tiempo: la organización de espacio y tiempo vigente en los centros y que atiende a una visión técnico-racional o monocrónica del tiempo, donde tiempo y espacio se consideran lo mismo para todos no importa lo que tengan que hacer, entra en colisión con una visión subjetiva o policrónica, más afín con propuestas centradas en el aprendizaje autónomo, donde tiempo y espacio se gestionan en función de lo que haya que hacer en ellos, y por tanto, requiere de una flexibilidad mayor por su sensibilidad a las necesidades de las tareas a realizar.
6. Por dónde empezar: posibles líneas de acción.
Primera aproximación:
Ø Incorporar las TIC para realizar tareas que ahora mismo se hacen y forman parte de nuestra práctica de enseñanza cotidiana. Esto permitirá comenzar a familiarizarse con las TIC.
Ø Diversificar los tipos de medios que se utilizan para desarrollar las prácticas de enseñanza integrando la mayor parte de los recursos disponibles, siempre que aporten y tengan sentido en el desarrollo de una propuesta.
Ambas acciones ayudarían a desarrollar unas mínimas competencias instrumentales así como a crear una disposición positiva hacia estas herramientas. También permitiría desarrollar un criterio propio acerca de las posibilidades y limitaciones de esta tipo de recursos como competencia cognitiva.
Segunda aproximación:
Ø Iniciar un proceso de investigación que permita informarse sobre tipos de recursos y experiencias que se llevan a cabo en la docencia. Esto posibilitará poder juzgar desde una perspectiva propia el valor que pueden tener en el desarrollo de las prácticas de enseñanza.
Ø Desarrollar experiencias alternativas a la lección tradicional.
Ø Fomentar en las clases el uso diversificado de medios en donde obtener información. En este sentido, es preciso alfabetizarse y alfabetizar en el uso de medios.
Ø Promover la expresión de los estudiantes a través de la producción de mensajes en diferentes soportes físicos y simbólicos.
Ø Crear materiales propios de diverso tipo (multimedia, audiovisuales, etc.) que apoyen el desarrollo de las propuestas de enseñanza.
Ø Participar y organizar debates en relación a las consecuencias que el uso de las TIC tienen hoy en nuestra sociedad.
No es posible desarrollar estas acciones sin encarar un serio e ininterrumpido proceso de formación permanente. Una formación que además de impartir cursos sobre el hardware o software concretos, permitan reflexionar sobre la enseñanza, de manera de seleccionar o no, producir o no, los materiales que mejor se adapten a cada manera de enseñar.
Alejandra Bosco – U.A.B
1. Sobre la sociedad en que vivimos: cambio continuo, omnipresencia de las TIC y mucha información.
Los continuos avances científicos, los cambios e el medio laboral que conllevan la necesidad de formación permanente y la omnipresencia de los medios de comunicación de masas, son atributos presentes en la sociedad actual. Están con el cambio permanente debido al incremento de la información y la generación de conocimiento, y a la proliferación y uso de la tecnología implícita en cada una de ellas.
La producción continua de conocimientos científicos, por ejemplo, es consecuencia de la rápida y ágil interacción que la tecnología permite entre diferentes grupos de investigadores, traducida en la colaboración de expertos de diferentes países o la creación de grupos interdisciplinarios transnacionales, además de la difusión mucho más rápida del conocimiento y la aparición de equipamiento cada vez más potente para el procesamiento de diferentes tipos de datos.
Nada es como era y todo se modifica rápidamente. La diversificación de los soportes de la información pone al alcance de la mayoría de los ciudadanos un gran volumen de información. Esto implica una actualización permanente de los conocimientos a adquirir nada más para entender o simplemente funcionar en el mundo en que vivimos.
Es preciso preguntarse cómo estamos preparando a niños y jóvenes, y cómo nos estamos preparando nosotros como educadores para gestionar ese cambio continuo, más ese incremento exponencial de información y de soportes tecnológicos, sin olvidar el desarrollo de una actitud crítica que nos lleve a analizar por qué nos vemos sometidos al imperativo tecnológico. Ese imperativo que nos hace aceptar sin crítica, cualquier nueva tecnología sin saber si comporta o no una mejora real para nuestra vida o trabajo.
2. Sobre la educación que tenemos: mucha información, poco conocimiento, nada de tecnología.
Cualquier educación que se precie de tal debería brindar a los estudiantes las oportunidades adecuadas para el desarrollo de los conocimientos y capacidades necesarias para vivir y trabajar en la sociedad a la que pertenecen. Y dadas las características señaladas para el mundo actual parece un requisito fomentar en el alumnado hábitos y actitudes que le permitan:
Seguir aprendiendo durante toda su vida.
Aprender a dar significado a la información de que disponen.
Interactuar con los distintos tipos de soportes en los que aquella se presenta.
Nosotros como educadores necesitamos habilidades similares. Quizás pueda resultar de utilidad preguntarnos si la escuela que tenemos tiene posibilidades de responder a este reto.
Aunque nuestras competencias tecnológicas tienen que potenciarse independientemente de las características de los entornos escolares actuales, estos atributos no parecen potenciar ni el aprender de forma continua, ni la capacidad para dotar de sentido toda la información que en distintos soportes tecnológicos el mundo de hoy nos proporciona.
3. Sobre la educación que necesitamos: más autonomía, nuevos roles, otras pedagogías, más tecnología.
Diferentes organismos nacionales e internacionales advierten de la necesidad de cambios que afectan tanto la estructura de la escuela como la forma de concebir el aprendizaje y la enseñanza para la sociedad de hoy. Uno de los aspectos importantes es la inclusión de las tecnologías más actuales. Las TIC pueden potenciar un cambio en la escuela sólo si son acompañadas de otras mejoras como:
a) Una estructura escolar más flexible desde el punto de vista organizativo. Que tenga mayor autonomía y dé más protagonismo a su comunidad de base: estudiantes, profesores, padres.
b) Un nuevo rol para los docentes. Que se transformen en facilitadores de la construcción de conocimiento en un mundo donde este muta rápidamente y donde se hace imposible saberlo todo.
c) Una organización de redes de aprendizaje que permita abrir los centros educativos a la comunidad.
d) Una nueva manera de entender la evaluación.
e) Un currículum más flexible para garantizar la individualización del aprendizaje. Asimismo, la escuela no tendría que ser el único sitio de aprendizaje para los estudiantes.
f) Más recursos en infraestructura física, más y mejores aparatos y conexiones. Sin este incremento, será muy difícil la utilización de las TIC.
Será necesario desarrollar nuevas competencias. Aprender a planificar la enseñanza desde una perspectiva pedagógica personal, utilizando la metodología que se considere más idónea. Aprender a desarrollar materiales trabajando en conjunto con personales especialistas en estos desarrollos, lo que significa convertirse en una persona que fácilmente puede situarse frente a las posibilidades que ofrece un medio determinado, ya sea por el lenguaje que utiliza o por las características de las herramientas informáticas que permiten su desarrollo. Planificar y llevar a cabo una evaluación diversificada coherente con la perspectiva desarrollada.
Esta forma de entender la enseñanza y el aprendizaje, precisará de profesionales con una preparación pedagógica que fomente la visión integrada del conocimiento, su autonomía y su propia capacidad de aprender.
4. Sobre las competencias a desarrollar.
Las competencias implican el desarrollo de capacidades, de usar funcionalmente los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones no programadas previamente. Las TIC como tales, son utilizadas siempre con un fin diferente a ellas mismas, y por tanto, incluyen competencias que las trascienden.
Sobre las competencias del profesorado.
Un docente es un profesional que requiere un cúmulo de habilidades para ayudar a desarrollar el aprendizaje autónomo del estudiante. La función del docente es facilitar aprendizajes, propiciando las condiciones más acertadas, proporcionando actividades, sugiriendo o proponiendo recursos y materiales necesarios para lograr los objetivos planteados.
Esto implica que el docente tiene una visión integrada del conocimiento. En este sentido, Morín (2001) en su obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, destaca las siguientes competencias:
i. Tener en cuenta las limitaciones del conocimiento humano.
ii. Adquirir un conocimiento global y contextualizado, que la especialización por disciplinas a veces dificulta.
iii. Abordar la condición humana en sus múltiples dimensiones.
iv. Ser conscientes de que vivimos en un mundo globalizado.
v. Aprender a afrontar incertidumbres comunes a todas las ciencias.
vi. Disponer de una formación ética imposible de separar de la construcción del conocimiento.
Estas maneras de hacer, de interactuar con el conocimiento, implican una relación con él más amplia y polivalente. Involucran el conocimiento de un saber pedagógico que permita utilizar metodologías o estrategias alternativas para gestionar procesos de aprendizaje identificando los diferentes momentos, las aproximaciones diferentes de cada estudiante y sus estilos de aprendizaje, aplicando formas de evaluación acordes y utilizando los recursos tecnológicos disponibles. En este sentido, es importante entender la tecnología, no ser sólo un usuario de recursos tecnológicos sino un agente que se apropia de ellos en función de sus intereses, integrándolos como ayudas al aprendizaje.
Definimos al docente como un profesional, el cual, se sitúa en un contexto que analiza y a partir de allí define su curso de acción. Con entender la tecnología se quiere decir que su uso es elegido en función de situaciones particulares de enseñanza. Su utilización es precedida por su apropiación.
Esta visión, entender la tecnología, está representada por lo que Área (2001) llama un modelo educativo integral que permite cualificar y alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologías y que requiere el desarrollo de cuatro ámbitos o dimensiones formativas:
o Dimensión instrumental: relativa al dominio técnico de la tecnología.
o Dimensión cognitiva: relativa a aprender a utilizar de forma inteligente la información. En relación al profesorado, incluiría el uso inteligente de la tecnología en el sentido en que ésta se integra en la visión más amplia de lo que implica para el docente enseñar y aprender. Algo que le permite evaluar cuándo un medio es adecuado o no y por qué, más allá de cualquier imposición.
Se relaciona con un uso profesional, inteligente, contextualizado de las TIC. Se trata de conocer las posibilidades de utilización de las TIC en la diversidad de tareas que desarrollamos como docentes, de evaluar hasta qué punto dadas las posibilidades de un recurso resultan útiles, mejores o peores para el desarrollo de la docencia.
o Dimensión actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnología, de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofóbico ni en una actitud de aceptación acrítica.
Tiene que ver con desarrollara actitudes positivas hacia las TIC, sin recaer en usos acríticos. A veces es mejor usar un medio convencional que las TIC, depende del contexto, del docente, de su metodología, etc. Se trata de lograr una posición intermedia. Se requiere una actitud abierta a la reflexión y formación permanente.
o Dimensión política: relativa a la toma de conciencia sobre la influencia de la tecnología en nuestras vidas. Implica considerar y comprender las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de las tecnologías en nuestra sociedad.
Sobre las competencias del alumnado.
Las competencias a promover en relación al alumnado giran alrededor de la posibilidad de desarrollar un aprendizaje autónomo. El primer reto, tiene que ver con promover su capacidad de formularse problemas y hacerse preguntas, los cuales le ayudarían a marcarse sus objetivos de aprendizaje.
En segundo lugar, parece importante el hincapié en el desarrollo de todo tipo de estrategias de aprendizaje. Aprender a conocer, supone utilizar todos los soportes en que se presenta la información, aprender a decodificar de manera inteligente y crítica sus mensajes y a la vez ser un productor de mensajes considerando lo diversificado de los códigos que circulan hoy día.
o Competencias instrumentales y cognitivas: se trata de ser un usuario eficaz y en lo posible eficiente de cualquier tecnología digital. Implica el uso inteligente de la tecnología, es decir: el desarrollo de estrategias de búsqueda, selección, organización y análisis de la información en diferentes soportes y fuentes; conocimiento de los diferentes lenguajes que utilizan los medios.
Se trata de competencias que permiten dar sentido a la información. Esto no sólo nos hace más críticos, sino que nos permite desarrollar diferentes maneras de expresarnos.
o Competencias actitudinales y políticas: por lo general, el alumnado suele tener una disposición positiva hacia el uso de las tecnologías. Aunque no utilizan estas herramientas para su desarrollo académico, sino más bien en su tiempo de ocio y como entretenimiento. Por tanto, disposición positiva, se referirá también a una predisposición de uso en actividades de aprendizaje. Cabe promover el desarrollo de una actitud que vea en las TIC un aliado para el estudio, para indagar analizando la información y buscando los medios más adecuados.
5. Sobre los posibles problemas a enfrentar.
las infraestructuras físicas: uno de los principales problemas con que nos enfrentamos para la utilización del entorno virtual es la falta de recursos informáticos actualizados, la falta de mantenimiento y la falta de competencia de las escuelas para gestionar un servidor propio.
Las infraestructuras son insuficientes y no responden a los cánones de tecnología de punta.
Las representaciones de lo que es aprender: la mayor parte del alumnado, padece la falta de hábitos de trabajo autónomo. Pretender promover un tipo de aprendizaje donde el rol del estudiante es crucial y muy comprometido tanto desde lo cognitivo como desde lo emocional, es un paso difícil que requiere tiempo y ejercicio y que será un obstáculo ineludible e irrenunciable en el desarrollo de competencias para la sociedad actual.
Las dificultades que comportan los nuevos roles: parece costoso asumir el papel de orientador pero a la vez de investigador-aprendiz. Los docentes estamos acostumbrados a tener “todas” las respuestas sobre una parcela de conocimiento pequeña y un poco anquilosada. En la propuesta de desarrollo de nuevas competencias es muy importante asumir nuevas funciones y roles, en donde todos aprendemos y en donde la posición ventajosa del docente es ser un “aprendiz” con un grado de experiencia mucho mayor que puede transferir gran parte de sus habilidades y estrategias de aprendizaje así como conocimientos que ya haya adquirido más por experiencia de aprendizaje que por ser el experto en un área determinada.
La organización rígida del espacio y del tiempo: la organización de espacio y tiempo vigente en los centros y que atiende a una visión técnico-racional o monocrónica del tiempo, donde tiempo y espacio se consideran lo mismo para todos no importa lo que tengan que hacer, entra en colisión con una visión subjetiva o policrónica, más afín con propuestas centradas en el aprendizaje autónomo, donde tiempo y espacio se gestionan en función de lo que haya que hacer en ellos, y por tanto, requiere de una flexibilidad mayor por su sensibilidad a las necesidades de las tareas a realizar.
6. Por dónde empezar: posibles líneas de acción.
Primera aproximación:
Ø Incorporar las TIC para realizar tareas que ahora mismo se hacen y forman parte de nuestra práctica de enseñanza cotidiana. Esto permitirá comenzar a familiarizarse con las TIC.
Ø Diversificar los tipos de medios que se utilizan para desarrollar las prácticas de enseñanza integrando la mayor parte de los recursos disponibles, siempre que aporten y tengan sentido en el desarrollo de una propuesta.
Ambas acciones ayudarían a desarrollar unas mínimas competencias instrumentales así como a crear una disposición positiva hacia estas herramientas. También permitiría desarrollar un criterio propio acerca de las posibilidades y limitaciones de esta tipo de recursos como competencia cognitiva.
Segunda aproximación:
Ø Iniciar un proceso de investigación que permita informarse sobre tipos de recursos y experiencias que se llevan a cabo en la docencia. Esto posibilitará poder juzgar desde una perspectiva propia el valor que pueden tener en el desarrollo de las prácticas de enseñanza.
Ø Desarrollar experiencias alternativas a la lección tradicional.
Ø Fomentar en las clases el uso diversificado de medios en donde obtener información. En este sentido, es preciso alfabetizarse y alfabetizar en el uso de medios.
Ø Promover la expresión de los estudiantes a través de la producción de mensajes en diferentes soportes físicos y simbólicos.
Ø Crear materiales propios de diverso tipo (multimedia, audiovisuales, etc.) que apoyen el desarrollo de las propuestas de enseñanza.
Ø Participar y organizar debates en relación a las consecuencias que el uso de las TIC tienen hoy en nuestra sociedad.
No es posible desarrollar estas acciones sin encarar un serio e ininterrumpido proceso de formación permanente. Una formación que además de impartir cursos sobre el hardware o software concretos, permitan reflexionar sobre la enseñanza, de manera de seleccionar o no, producir o no, los materiales que mejor se adapten a cada manera de enseñar.
sábado, 24 de octubre de 2009
lunes, 19 de octubre de 2009
miércoles, 14 de octubre de 2009
LAS DIVERSAS INFLUENCIAS DE LA TECNOLOGIA EN EL DESARROLLO DE LA MENTE.
LAS DIVERSAS INFLUENCIAS DE LA TECNOLOGIA EN EL DESARROLLO DE LA MENTE.
Gavriel Salomon (Universidad de Arizona).
La interacción entre la mente y la tecnología se da de diferentes maneras, afectando a cada persona individualmente.
La tecnología tiene efectos cognitivos sobre lo que Perkins denominó componentes tácticos de la actividad intelectual o marcos de pensamiento (thinking frames). Un “marco de pensamiento” es una “representación cuya intención es guiar el proceso de pensamiento, apoyando, organizando y catalizando dicho proceso…”, el marco organiza nuestro pensamiento. Los arcos de pensamiento pueden considerarse un nivel intermedio entre los desarrollos ontogénicos a largo plazo y los cambios a corto plazo producidos por la adquisición de conocimiento. Los marcos de pensamiento son de naturaleza más general que cualquier tipo de conocimiento factual. Se apoyan en estructuras generales y operan sobre el conocimiento específico. Cuanto más amplio es el apoyo, más grande la variedad de objetos que se puedan conectar a partir de ellos.
Los marcos de pensamiento implican elementos tales como las estrategias de pensamiento y aprendizaje, el uso de lo metacognitivo, las maneras de ver el mundo y el dominio de habilidades de procesamiento. Los marcos de pensamiento pueden verse afectados por la tecnología, es decir que los artefactos culturales son posibles fuentes de influencia sobre la mente individual. La mente individual puede ser afectada por las representaciones culturales de los artefactos tanto como por los artefactos mismos: televisión, ordenadores, etc. Por otra parte, la mente puede ser afectada por la experiencia directa con los artefactos culturales, como a través de su representación cultural. De cualquier modo, la cultura determina la percepción social de la posición y de la naturaleza de la tecnología encontrada, la actividad a realizar con ella y los valores que se le dan al encuentro.
No puede haber un solo mecanismo que de cuenta de los efectos de la tecnología sobre la mente. Depende de la naturaleza de la tecnología, de las circunstancias sociales y psicológicas en las cuales la tecnología se encuentra y del marco cognitivo individual.
TECNOLOGÍAS DE DEFINICIÓN: LA CREACIÓN DE METÁFORAS.
Este tipo de efecto no se refiere a la tecnología en sí, pero influye en la forma en que el individuo percibe el mundo. Bolter (1984) habla de “tecnologías de definición”, como el torno y el arado en la antigua, el reloj en Europa medieval, el motor a vapor luego, y el ordenador hoy. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder “definir o redefinir el papel del hombre en relación con la naturaleza”.
Una tecnología de definición “desarrolla relaciones de tipo metafórico u otros, con la ciencia cultural, y está siempre disponible para servir como metáfora, ejemplo, modelo o símbolo”.
¿Cómo sirven estas metáforas al individuo y a sus funciones cognitivas? La tecnología estimula la mente del individuo para crear la metáfora y ésta se convierte en lo que Sperber (1984) llama una “representación cultural”, adoptada por una gran cantidad de individuos. Estos individuos deben formar parte de una comunidad que frecuentemente emplee esa metáfora. Las metáforas son necesarias para entender la mayor parte de lo que sucede en nuestro mundo ya que concretizan y simplifican fenómenos abstractos y complejos. Las metáforas re-encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado en un esquema bien organizado y elaborado. Una metáfora como tal es utilizada como herramienta cultural, prisma que puede aplicarse a variedad de situaciones y hacerlas más comprensibles.
Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Es un tipo de procesamiento de la información de segundo orden, por el que una persona usa una metáfora para reexaminar su conocimiento, reorganizarlo y reinterpretarlo. Además, sirven también como guías en la exploración de fenómenos nuevos.
En cada nivel de comprensión, la metáfora sugiere una nueva manera de interpretar aquellos elementos del mundo al que pertenece. Las tecnologías novedosas, sobresalientes, dominantes, hacen que algunos individuos las usen como metáforas para describir y explicar los fenómenos diarios, sirven como “esquema de asimilación” para la adquisición de nuevos conocimientos y para la re-organización de conocimientos ya adquiridos. Son una nueva y compartida perspectiva para explorar e interpretar la información. En este sentido, las metáforas pueden dirigir la atención hacia determinados fenómenos en detrimento de otros: así, por ejemplo, la metáfora de la mente como ordenador excluye una parte importante de las funciones mentales, como la volición, la intención y la motivación.
TECNOLOGÍAS QUE CREAN NUEVAS DIFERENCIACIONES.
A menudo la aparición de una nueva tecnología desafía a pensadores y usuarios a contestar preguntas que nunca se habían formulado, y a hacer nuevas diferenciaciones. Si los ordenadores “pueden pensar” ¿qué nos distingue entonces como seres humanos? La nueva máquina es una máquina que piensa, esto desafía nuestras nociones de la mente.
Nuevas tecnologías llevan a nuevas diferenciaciones. Mientras que el camino no-directo tiene una base cultural y es captado por el individuo de una manera relativamente pasiva, las diferenciaciones hechas por contacto directo, a través de la experiencia, requieren un individuo activo que las cree. Es aquí donde la tendencia a estar mentalmente comprometido comienza a jugar un papel importante.
La tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. La creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad y habilidades cognitivas, pero influye en la manera de percibir el mundo. La creación de nuevas diferenciaciones hechas por un individuo enfrentado con la tecnología, requiere un “compromiso mental”. Cuando la tecnología se da por sobreentendida, ninguna diferenciación puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención.
TECNOLOGÍAS QUE POTENCIAN POR ASOCIACIÓN.
Las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual. Como lo describió Perkins (1985):
“La palabra escrita amplió el alcance del pensamiento al ayudar al hombre a evitar las limitaciones de la memoria. El procesamiento de la información podría ampliar aún más el alcance del pensamiento, al ayudarnos a evitar las limitaciones humanas en la capacidad computacional”.
Pea (1985), plantea que las tecnologías amplían nuestro poder permitiéndonos realizar tareas de forma más eficiente en menos tiempo. Pero las tareas a realizar siguen siendo las mismas. Este punto de vista nos lleva por ejemplo a plantearnos el uso de los ordenadores para impartir los mismos conocimientos que se enseñan sin ordenadores. Para que haya re-organización debe haber la posibilidad de una asociación en la cual el ordenador actúe como herramienta para la realización de nuevas tareas y operaciones imposibles de hacer si él.
El poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar lo que hacemos, cómo lo hacemos y cuándo lo hacemos. Llegamos a usar la tecnología como una herramienta para pensar.
La naturaleza cualitativa de las actividades, los procesos cognitivos así activados, son muy diferentes y más poderosos que aquellos utilizados sin la herramienta.
El usuario de este tipo de tecnología puede ahora ocuparse de “habilidades cognitivas de alto nivel” sin tener que perder tiempo en actividades mecánicas. El estudiante puede ahora perseguir nuevas metas.
El tipo de sociedad descrita aquí puede asimilarse a la situación que se plantea cuando un grupo de individuos juntan sus capacidades mentales para resolver conjuntamente un problema. El ordenador es el ambiente co el cual el individuo interactúa, haciendo que tanto la actividad como el producto de la actividad sean más “inteligentes”.
Entonces, siguiendo a Bruner, podríamos decir que “la inteligencia no es una cualidad solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura”. Por lo tanto, la unidad de análisis será el sistema de asociación que se establece entre un individuo trabajando co una herramienta intelectual.
Por otro lado, el sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede re-organizarse durante la asociación con el ordenador, el cual sirve como herramienta cognitiva con la cual pensar. En tanto que esa asociación esté dentro de la Zona de Desarrollo Próximo del individuo, se podría esperar que las operaciones activadas se internalicen y se “vuelvan parte de los logros de desarrollo independiente del niño” (Vygotsky, 1978).
LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
La tecnología (Ellul 1964), no es más que un montón de materia prima si no existe algún tipo de técnica para operar con ella o para lograr las metas para la cual fue diseñada. Estas técnicas deben ser aprendidas.
Apoyados en Vygotsky podemos distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta, se verán mejoradas como resultado de su uso. Serían un conjunto de operaciones cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y “agrandamiento” por el estímulo de las demandas de las nuevas tecnologías: las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos más variados, adquiera la capacidad de ser más explícito o adquiera estrategias metacognitivas, como resultado de la preparación. En el caso de la internalización, un modo de representación simbólico ha sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente. Para ilustrar se podría comparar con las diferencias entre los aprendices y los expertos, mientras los primeros pueden pensar sobre un conjunto de procedimientos, los expertos pueden pensar en términos de los mismos.
¿QUÉ TIPO DE ASOCIACIÓN DESARROLLA HABILIDADES TRANSFERIBLES?
El cultivo de habilidades no puede ser adquirido sino por una experiencia directa con la tecnología en consideración. Además, la tecnología debe demandar del individuo un desarrollo mayor de las habilidades que ya posea en el momento de enfrentarse con la tecnología. “El tipo amistoso” de tecnología puede ser utilizado sin necesidad de que las habilidades resulten cultivadas; aquellas ya dominadas pueden ser suficientes.
Lo que resulta menos obvio, es el tipo de relación directa que se necesita para conseguir la potenciación de una habilidad.
Perkins y Salomón (1987), desarrollaron una “teoría de la transferencia”, estimulada por la cuestión del cultivo de habilidades a través de la mediación tecnológica. Tanto el aprendizaje como la transferencia pueden darse por dos caminos: un camino, la “vía baja” (low road) se caracteriza por la práctica insistente de una actividad en distintas situaciones, lo que conduciría a un dominio casi automático y poco comprometido mentalmente de los elementos cognitivos, habilidades o conductas adquiridas. Dichos elementos se aplicarán sin conciencia de la aplicación a situaciones nuevas que se parezcan a las ya practicadas. A medida que se adquiere más práctica, lo que haya sido aprendido se ejecutará con más solvencia, lo que genera que cada vez sea menos accesible a nuestra inspección consiente.
El otro camino, la “vía alta” (high road) se caracteriza por ser un aprendizaje relativamente rápido. Este proceso está acompañado por un gran compromiso mental del individuo, el cual deliberadamente abstrae lo esencial del material y lo descontextualiza. Las abstracciones, principios o estrategias que este proceso conlleva, estarán luego disponibles para ser transferidas de forma consciente. Por “compromiso mental”, queremos decir: los empleos de las operaciones mentales, no de forma automática, sino metacognitivamente guiados, deliberados y enfocados hacia la realización de una tarea. (Salomon y Globerson, 1987). Es atributo de este tipo de conducta la consideración deliberada de alternativas, acompañadas de esfuerzo mental, de capacidad de enfocar la atención sobre cada detalle y la capacidad de empleo de elementos metacognitivos.
Existiría una división de trabajos entre la “vía baja” y la “vía alta”. La primera es importante durante el proceso de culturización, de formación de hábitos, de socialización. Es importante en la adquisición de actitudes generales y de otros elementos cognitivos y conductas que no pueden ser enseñadas explícitamente de forma abstracta. Mucho de lo que llamamos “conocimiento tácito”, conducta cultural o estilo cognitivo, se adquiere de esta manera; es un aprendizaje incidental caracterizado por la práctica intensa. La vía baja es utilizada cuando una nueva habilidad se necesita. Por otra parte, si consideramos la educación en su forma más conocida, tiene que ver con conocimientos y habilidades que tiene disciplina, que pueden ser explicados y que deben ser dominados en un espacio de tiempo relativamente corto. La educación está diseñada entonces, para mover al educando hacia la “vía alta”.
Tanto si se usa la vía alta como la baja para la transferencia de habilidades, el cultivo de las mismas tiene otra cara: hay una pérdida relativa en el énfasis de algunas habilidades con la consiguiente extinción gradual de aquellas que se van volviendo innecesarias. Se ha argumentado, por ejemplo, que la aparición de la escritura, cuyo objetivo era entre otros el registrar información, actividad antes reservada a la memoria, produjo que las habilidades mnemotécnicas, al ser menos, perdiesen capacidad.
El cultivo de una habilidad transferible puede suceder solamente en un encuentro activo con la tecnología, cuando la actividad desarrollada exige la participación mental del individuo y cuando es consecuente. Entendiendo esto, hay por lo menos dos caminos a través de los cuales una habilidad transferible puede ser cultivada: cuando la tecnología se practica muy asiduamente y por lo tanto la habilidad se vuelve relativamente automática (efecto de vía baja), o cuando en la realización de la tarea el individuo compromete su atención y su conciencia, y se genera deliberadamente una generalización (efecto de vía alta). En este sentido, las habilidades se pueden cultivar con el correr de los años sin que los individuos involucrados se den cuenta de ellos.
ACERCA DE LA INTERNALIZACIÓN.
La inteligencia artificial se puede concebir como un intento explicito de hacer un simulacro de los procesos mentales humanos. Involucrado en una asociación intelectual con una tecnología cognitiva que exige interacción, el individuo puede comenzar a internalizar algunas de las representaciones de los modos y operaciones exteriorizadas.
El punto de vista de Vygotsky, considera la relación entre lo externo (herramientas) y lo interno (signos). El autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a su vez la “internalización transforma el proceso en sí mismo, cambiando su estructura y sus funciones”. Cabría esperar aunque sea un pequeño parecido de estructura y funciones entre la herramienta externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. Las habilidades que han sido cultivadas, no tendrían ningún parecido con los agentes externos que las han “agrandado”, mientras que las habilidades que han sido internalizadas sí se parecería y serían isomórficas.
LOS CANDIDATOS PARA LA INTERNALIZACIÓN.
No todos los elementos de nuestra interacción social o en nuestra interacción con una herramienta computarizada, será un candidato razonable para la internalización. Para ser un candidato, hay condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma, o ser de similar “sustancia” que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: similar “sustancia” en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, los modos simbólicos, las operaciones y las metaoperaciones a las que se enfrenta el individuo en su interacción con la tecnología, para que puedan convertirse en herramientas cognitivas, deben ser tales que puedan ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la mente del que está aprendiendo. Deben ser congruentes con su nivel de conocimiento, sus intuiciones y sus capacidades.
Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotsky ha denominado la Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que la herramienta o el modo de representación son suficientemente simples como para permitir su reconstrucción cognitiva. Pero la compatibilidad con el aparato cognitivo del usuario y la simplicidad pueden no ser suficientes. Tanto el ábaco como la calculadora, son herramientas. Pero, mientras que el ábaco puede ser internalizado, la calculadora aparentemente no puede serlo.
Otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explícito en sus operaciones. Una herramienta que sea candidata para la internalización debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y reconstruirlo en su mente.
LAS CONDICIONES PARA LA INTERNALIZACIÓN.
Hay condiciones como la interacción activa y el control del educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada.
Vygotsky consideraba que la reflexión consciente y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización. Cuando los usuarios de una herramienta computarizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomon 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Cuando las operaciones de la herramienta cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontogénicamente, que sean explícitas y que los educandos estén atentos al proceso, éstos podrán internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Podrán crear contrapartidas cognitivas. Lo que comienza siendo una inteligencia conjunta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Para poder calificar a los efectos como recíprocos, éstos deberían cambiar el curso del desarrollo cognitivo de tal manera que ese cambio no se hubiese producido en ausencia de la tecnología o de la representación cultural de la misma.
Pero ¿cuán profundos y cognitivamente significativos son los efectos cognitivos de la tecnología? Aquí uno podría hablar de dos niveles de efectos. Estos han sido denominados por Perkins (1985) “efectos de yema de los dedos” (fingetip effect) de primer y segundo orden. Los efectos yema de los dedos de primer orden, incluyen las capacidades más directas producidas por el contacto con la tecnología: mayor movimiento, computarización más sencilla, comunicación más rápida, un acceso más amplio y sencillo a un cuerpo de información mejor organizado. Los efectos de yema de los dedos de segundo orden, incluyen aquellos efectos “más profundos y con repercusiones en una mayor gama de actividades de la sociedad, de la personalidad y del pensamiento”, efectos más duraderos en los que se ha llamado “marcos de pensamiento” o palancas de pensamiento: puntos de vista, habilidades, estrategias.
Debemos reconocer, sin embargo, que la tecnología muchas veces solo ha tenido efectos de yema de los dedos del primer orden. La tecnología podría proporcionarnos efectos de segundo orden, pero dichas oportunidades no parecen haber sido aprovechadas. Considerando que los efectos de yema de los dedos de segundo grado existen potencialmente en la tecnología, podemos contestar la pregunta acerca de los efectos, diciendo que éstos dependerán menos de la tecnología que de los individuos que la usan en un determinado contexto social. Mucho dependerá de la atención que haya prestado el individuo al usar la tecnología y los desafíos cognitivos por ésta planteados.
Si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, los efectos de la tecnología realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan (stretching) los elementos cognitivos. Además, es posible que los pequeños cambios cognitivos, microgenéticos, se acumulen gradualmente y abran el camino para cambios más cualitativos. Así el impacto de la tecnología podría juzgarse por el impacto en el desarrollo, como una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente más larga de tiempo. Aquellas estructuras que tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta, pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación, los cuales posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad, el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelva más significativo con la edad. En segundo lugar, no todos los efectos aquí mencionados, por profundos que sean potencialmente, tienen la misma “carga” evolutiva. No todos los “marcos de pensamiento”, metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogénico apropiado. Además, es probable que factores cognitivos, evolutivos y sociales, además de la naturaleza del agente impactante o de la naturaleza del efecto per se, influirán para que este fenómeno se produzca o no.
Gavriel Salomon (Universidad de Arizona).
La interacción entre la mente y la tecnología se da de diferentes maneras, afectando a cada persona individualmente.
La tecnología tiene efectos cognitivos sobre lo que Perkins denominó componentes tácticos de la actividad intelectual o marcos de pensamiento (thinking frames). Un “marco de pensamiento” es una “representación cuya intención es guiar el proceso de pensamiento, apoyando, organizando y catalizando dicho proceso…”, el marco organiza nuestro pensamiento. Los arcos de pensamiento pueden considerarse un nivel intermedio entre los desarrollos ontogénicos a largo plazo y los cambios a corto plazo producidos por la adquisición de conocimiento. Los marcos de pensamiento son de naturaleza más general que cualquier tipo de conocimiento factual. Se apoyan en estructuras generales y operan sobre el conocimiento específico. Cuanto más amplio es el apoyo, más grande la variedad de objetos que se puedan conectar a partir de ellos.
Los marcos de pensamiento implican elementos tales como las estrategias de pensamiento y aprendizaje, el uso de lo metacognitivo, las maneras de ver el mundo y el dominio de habilidades de procesamiento. Los marcos de pensamiento pueden verse afectados por la tecnología, es decir que los artefactos culturales son posibles fuentes de influencia sobre la mente individual. La mente individual puede ser afectada por las representaciones culturales de los artefactos tanto como por los artefactos mismos: televisión, ordenadores, etc. Por otra parte, la mente puede ser afectada por la experiencia directa con los artefactos culturales, como a través de su representación cultural. De cualquier modo, la cultura determina la percepción social de la posición y de la naturaleza de la tecnología encontrada, la actividad a realizar con ella y los valores que se le dan al encuentro.
No puede haber un solo mecanismo que de cuenta de los efectos de la tecnología sobre la mente. Depende de la naturaleza de la tecnología, de las circunstancias sociales y psicológicas en las cuales la tecnología se encuentra y del marco cognitivo individual.
TECNOLOGÍAS DE DEFINICIÓN: LA CREACIÓN DE METÁFORAS.
Este tipo de efecto no se refiere a la tecnología en sí, pero influye en la forma en que el individuo percibe el mundo. Bolter (1984) habla de “tecnologías de definición”, como el torno y el arado en la antigua, el reloj en Europa medieval, el motor a vapor luego, y el ordenador hoy. Estas tecnologías asumen ese rol en virtud de poder “definir o redefinir el papel del hombre en relación con la naturaleza”.
Una tecnología de definición “desarrolla relaciones de tipo metafórico u otros, con la ciencia cultural, y está siempre disponible para servir como metáfora, ejemplo, modelo o símbolo”.
¿Cómo sirven estas metáforas al individuo y a sus funciones cognitivas? La tecnología estimula la mente del individuo para crear la metáfora y ésta se convierte en lo que Sperber (1984) llama una “representación cultural”, adoptada por una gran cantidad de individuos. Estos individuos deben formar parte de una comunidad que frecuentemente emplee esa metáfora. Las metáforas son necesarias para entender la mayor parte de lo que sucede en nuestro mundo ya que concretizan y simplifican fenómenos abstractos y complejos. Las metáforas re-encuadran aquello pobremente comprendido y demasiado complejo para poder ser encajado en un esquema bien organizado y elaborado. Una metáfora como tal es utilizada como herramienta cultural, prisma que puede aplicarse a variedad de situaciones y hacerlas más comprensibles.
Las metáforas también funcionan como reorganizaciones del conocimiento ya adquirido. Es un tipo de procesamiento de la información de segundo orden, por el que una persona usa una metáfora para reexaminar su conocimiento, reorganizarlo y reinterpretarlo. Además, sirven también como guías en la exploración de fenómenos nuevos.
En cada nivel de comprensión, la metáfora sugiere una nueva manera de interpretar aquellos elementos del mundo al que pertenece. Las tecnologías novedosas, sobresalientes, dominantes, hacen que algunos individuos las usen como metáforas para describir y explicar los fenómenos diarios, sirven como “esquema de asimilación” para la adquisición de nuevos conocimientos y para la re-organización de conocimientos ya adquiridos. Son una nueva y compartida perspectiva para explorar e interpretar la información. En este sentido, las metáforas pueden dirigir la atención hacia determinados fenómenos en detrimento de otros: así, por ejemplo, la metáfora de la mente como ordenador excluye una parte importante de las funciones mentales, como la volición, la intención y la motivación.
TECNOLOGÍAS QUE CREAN NUEVAS DIFERENCIACIONES.
A menudo la aparición de una nueva tecnología desafía a pensadores y usuarios a contestar preguntas que nunca se habían formulado, y a hacer nuevas diferenciaciones. Si los ordenadores “pueden pensar” ¿qué nos distingue entonces como seres humanos? La nueva máquina es una máquina que piensa, esto desafía nuestras nociones de la mente.
Nuevas tecnologías llevan a nuevas diferenciaciones. Mientras que el camino no-directo tiene una base cultural y es captado por el individuo de una manera relativamente pasiva, las diferenciaciones hechas por contacto directo, a través de la experiencia, requieren un individuo activo que las cree. Es aquí donde la tendencia a estar mentalmente comprometido comienza a jugar un papel importante.
La tecnología a menudo estimula, y en otros casos requiere la creación de nuevas diferenciaciones. Algunas de ellas se vuelven compartidas culturalmente, y son dadas a un individuo; otras diferenciaciones en cambio, son el resultado del contacto directo del individuo con la tecnología. La creación de nuevas diferenciaciones no altera demasiado nuestra capacidad y habilidades cognitivas, pero influye en la manera de percibir el mundo. La creación de nuevas diferenciaciones hechas por un individuo enfrentado con la tecnología, requiere un “compromiso mental”. Cuando la tecnología se da por sobreentendida, ninguna diferenciación puede aparecer y el individuo puede utilizarla sin prestarle demasiada atención.
TECNOLOGÍAS QUE POTENCIAN POR ASOCIACIÓN.
Las tecnologías también son un conjunto de herramientas con las cuales el individuo interactúa de forma activa. En lo que respecta a la informática, el individuo interactúa con ella formando una asociación intelectual. Como lo describió Perkins (1985):
“La palabra escrita amplió el alcance del pensamiento al ayudar al hombre a evitar las limitaciones de la memoria. El procesamiento de la información podría ampliar aún más el alcance del pensamiento, al ayudarnos a evitar las limitaciones humanas en la capacidad computacional”.
Pea (1985), plantea que las tecnologías amplían nuestro poder permitiéndonos realizar tareas de forma más eficiente en menos tiempo. Pero las tareas a realizar siguen siendo las mismas. Este punto de vista nos lleva por ejemplo a plantearnos el uso de los ordenadores para impartir los mismos conocimientos que se enseñan sin ordenadores. Para que haya re-organización debe haber la posibilidad de una asociación en la cual el ordenador actúe como herramienta para la realización de nuevas tareas y operaciones imposibles de hacer si él.
El poder real de la tecnología radica en su capacidad de redefinir y reestructurar lo que hacemos, cómo lo hacemos y cuándo lo hacemos. Llegamos a usar la tecnología como una herramienta para pensar.
La naturaleza cualitativa de las actividades, los procesos cognitivos así activados, son muy diferentes y más poderosos que aquellos utilizados sin la herramienta.
El usuario de este tipo de tecnología puede ahora ocuparse de “habilidades cognitivas de alto nivel” sin tener que perder tiempo en actividades mecánicas. El estudiante puede ahora perseguir nuevas metas.
El tipo de sociedad descrita aquí puede asimilarse a la situación que se plantea cuando un grupo de individuos juntan sus capacidades mentales para resolver conjuntamente un problema. El ordenador es el ambiente co el cual el individuo interactúa, haciendo que tanto la actividad como el producto de la actividad sean más “inteligentes”.
Entonces, siguiendo a Bruner, podríamos decir que “la inteligencia no es una cualidad solamente de la mente, sino que es un producto de la relación entre las estructuras mentales y las herramientas intelectuales provistas por la cultura”. Por lo tanto, la unidad de análisis será el sistema de asociación que se establece entre un individuo trabajando co una herramienta intelectual.
Por otro lado, el sistema funcional de operaciones mentales de un individuo puede re-organizarse durante la asociación con el ordenador, el cual sirve como herramienta cognitiva con la cual pensar. En tanto que esa asociación esté dentro de la Zona de Desarrollo Próximo del individuo, se podría esperar que las operaciones activadas se internalicen y se “vuelvan parte de los logros de desarrollo independiente del niño” (Vygotsky, 1978).
LOS EFECTOS DE LA TECNOLOGÍA SOBRE LAS HABILIDADES COGNITIVAS.
La tecnología (Ellul 1964), no es más que un montón de materia prima si no existe algún tipo de técnica para operar con ella o para lograr las metas para la cual fue diseñada. Estas técnicas deben ser aprendidas.
Apoyados en Vygotsky podemos distinguir entre el cultivo de las habilidades y la internalización de las mismas. Cultivar las habilidades implica que aquellas operaciones mentales usadas a partir de la estimulación producida por algún tipo de herramienta, se verán mejoradas como resultado de su uso. Serían un conjunto de operaciones cuyos rudimentos ya existen en el repertorio del individuo, y alcanzan un mayor dominio y “agrandamiento” por el estímulo de las demandas de las nuevas tecnologías: las consecuencias pueden ser que el individuo sea capaz de pensar en términos más variados, adquiera la capacidad de ser más explícito o adquiera estrategias metacognitivas, como resultado de la preparación. En el caso de la internalización, un modo de representación simbólico ha sido mentalmente reconstruido y deviene ahora capaz de ser utilizado cognitivamente. Para ilustrar se podría comparar con las diferencias entre los aprendices y los expertos, mientras los primeros pueden pensar sobre un conjunto de procedimientos, los expertos pueden pensar en términos de los mismos.
¿QUÉ TIPO DE ASOCIACIÓN DESARROLLA HABILIDADES TRANSFERIBLES?
El cultivo de habilidades no puede ser adquirido sino por una experiencia directa con la tecnología en consideración. Además, la tecnología debe demandar del individuo un desarrollo mayor de las habilidades que ya posea en el momento de enfrentarse con la tecnología. “El tipo amistoso” de tecnología puede ser utilizado sin necesidad de que las habilidades resulten cultivadas; aquellas ya dominadas pueden ser suficientes.
Lo que resulta menos obvio, es el tipo de relación directa que se necesita para conseguir la potenciación de una habilidad.
Perkins y Salomón (1987), desarrollaron una “teoría de la transferencia”, estimulada por la cuestión del cultivo de habilidades a través de la mediación tecnológica. Tanto el aprendizaje como la transferencia pueden darse por dos caminos: un camino, la “vía baja” (low road) se caracteriza por la práctica insistente de una actividad en distintas situaciones, lo que conduciría a un dominio casi automático y poco comprometido mentalmente de los elementos cognitivos, habilidades o conductas adquiridas. Dichos elementos se aplicarán sin conciencia de la aplicación a situaciones nuevas que se parezcan a las ya practicadas. A medida que se adquiere más práctica, lo que haya sido aprendido se ejecutará con más solvencia, lo que genera que cada vez sea menos accesible a nuestra inspección consiente.
El otro camino, la “vía alta” (high road) se caracteriza por ser un aprendizaje relativamente rápido. Este proceso está acompañado por un gran compromiso mental del individuo, el cual deliberadamente abstrae lo esencial del material y lo descontextualiza. Las abstracciones, principios o estrategias que este proceso conlleva, estarán luego disponibles para ser transferidas de forma consciente. Por “compromiso mental”, queremos decir: los empleos de las operaciones mentales, no de forma automática, sino metacognitivamente guiados, deliberados y enfocados hacia la realización de una tarea. (Salomon y Globerson, 1987). Es atributo de este tipo de conducta la consideración deliberada de alternativas, acompañadas de esfuerzo mental, de capacidad de enfocar la atención sobre cada detalle y la capacidad de empleo de elementos metacognitivos.
Existiría una división de trabajos entre la “vía baja” y la “vía alta”. La primera es importante durante el proceso de culturización, de formación de hábitos, de socialización. Es importante en la adquisición de actitudes generales y de otros elementos cognitivos y conductas que no pueden ser enseñadas explícitamente de forma abstracta. Mucho de lo que llamamos “conocimiento tácito”, conducta cultural o estilo cognitivo, se adquiere de esta manera; es un aprendizaje incidental caracterizado por la práctica intensa. La vía baja es utilizada cuando una nueva habilidad se necesita. Por otra parte, si consideramos la educación en su forma más conocida, tiene que ver con conocimientos y habilidades que tiene disciplina, que pueden ser explicados y que deben ser dominados en un espacio de tiempo relativamente corto. La educación está diseñada entonces, para mover al educando hacia la “vía alta”.
Tanto si se usa la vía alta como la baja para la transferencia de habilidades, el cultivo de las mismas tiene otra cara: hay una pérdida relativa en el énfasis de algunas habilidades con la consiguiente extinción gradual de aquellas que se van volviendo innecesarias. Se ha argumentado, por ejemplo, que la aparición de la escritura, cuyo objetivo era entre otros el registrar información, actividad antes reservada a la memoria, produjo que las habilidades mnemotécnicas, al ser menos, perdiesen capacidad.
El cultivo de una habilidad transferible puede suceder solamente en un encuentro activo con la tecnología, cuando la actividad desarrollada exige la participación mental del individuo y cuando es consecuente. Entendiendo esto, hay por lo menos dos caminos a través de los cuales una habilidad transferible puede ser cultivada: cuando la tecnología se practica muy asiduamente y por lo tanto la habilidad se vuelve relativamente automática (efecto de vía baja), o cuando en la realización de la tarea el individuo compromete su atención y su conciencia, y se genera deliberadamente una generalización (efecto de vía alta). En este sentido, las habilidades se pueden cultivar con el correr de los años sin que los individuos involucrados se den cuenta de ellos.
ACERCA DE LA INTERNALIZACIÓN.
La inteligencia artificial se puede concebir como un intento explicito de hacer un simulacro de los procesos mentales humanos. Involucrado en una asociación intelectual con una tecnología cognitiva que exige interacción, el individuo puede comenzar a internalizar algunas de las representaciones de los modos y operaciones exteriorizadas.
El punto de vista de Vygotsky, considera la relación entre lo externo (herramientas) y lo interno (signos). El autor argumenta que los procesos internos incluyen una cierta cantidad de atributos de las fuentes externas, pero que a su vez la “internalización transforma el proceso en sí mismo, cambiando su estructura y sus funciones”. Cabría esperar aunque sea un pequeño parecido de estructura y funciones entre la herramienta externa y su contrapartida interna al producirse la internalización. Las habilidades que han sido cultivadas, no tendrían ningún parecido con los agentes externos que las han “agrandado”, mientras que las habilidades que han sido internalizadas sí se parecería y serían isomórficas.
LOS CANDIDATOS PARA LA INTERNALIZACIÓN.
No todos los elementos de nuestra interacción social o en nuestra interacción con una herramienta computarizada, será un candidato razonable para la internalización. Para ser un candidato, hay condiciones que deben ser cubiertas. Debe provenir de la misma, o ser de similar “sustancia” que lo que en ese momento la mente esté usando y manipulando: similar “sustancia” en el modo de representación simbólica, operaciones y metaoperaciones. Además debe encajar en el nivel de desarrollo ontogenético del individuo. Es decir, los modos simbólicos, las operaciones y las metaoperaciones a las que se enfrenta el individuo en su interacción con la tecnología, para que puedan convertirse en herramientas cognitivas, deben ser tales que puedan ser potencialmente reconstruidas y realizadas en la mente del que está aprendiendo. Deben ser congruentes con su nivel de conocimiento, sus intuiciones y sus capacidades.
Otra condición es que el candidato para la internalización sea tal que el sujeto pueda asimilarlo a un esquema ya existente. Una herramienta o un modo de representación puede ser internalizado si sus funciones caen en lo que Vygotsky ha denominado la Zona de Desarrollo Próximo. Esto implica que la herramienta o el modo de representación son suficientemente simples como para permitir su reconstrucción cognitiva. Pero la compatibilidad con el aparato cognitivo del usuario y la simplicidad pueden no ser suficientes. Tanto el ábaco como la calculadora, son herramientas. Pero, mientras que el ábaco puede ser internalizado, la calculadora aparentemente no puede serlo.
Otra condición importante es que el candidato tecnológico para ser internalizado debe ser explícito en sus operaciones. Una herramienta que sea candidata para la internalización debe mostrar la actividad que desarrolla para que el usuario pueda copiar el procedimiento y reconstruirlo en su mente.
LAS CONDICIONES PARA LA INTERNALIZACIÓN.
Hay condiciones como la interacción activa y el control del educando, sin las cuales, incluso la mejor de las herramientas podría no ser internalizada.
Vygotsky consideraba que la reflexión consciente y la intelectualización, términos que asimila a la abstracción atenta, es una condición necesaria para la internalización. Cuando los usuarios de una herramienta computarizada, o de un modo de representación, son conscientes de su naturaleza y de sus funciones, y están atentos y controlados tienen más posibilidades de reconstruirlas en su propio repertorio cognitivo y de usarlas como herramienta cognitiva (Salomon 1979). Esto demuestra que los usuarios no sólo logran dominar la herramienta, sino que aprenden a usarla al observar sus funciones y operaciones de forma atenta y consciente. Cuando las operaciones de la herramienta cumplen con determinadas condiciones: que sean apropiadas ontogénicamente, que sean explícitas y que los educandos estén atentos al proceso, éstos podrán internalizar las operaciones de la herramienta y sus modos de presentación. Podrán crear contrapartidas cognitivas. Lo que comienza siendo una inteligencia conjunta, termina siendo la inteligencia de la persona.
Para poder calificar a los efectos como recíprocos, éstos deberían cambiar el curso del desarrollo cognitivo de tal manera que ese cambio no se hubiese producido en ausencia de la tecnología o de la representación cultural de la misma.
Pero ¿cuán profundos y cognitivamente significativos son los efectos cognitivos de la tecnología? Aquí uno podría hablar de dos niveles de efectos. Estos han sido denominados por Perkins (1985) “efectos de yema de los dedos” (fingetip effect) de primer y segundo orden. Los efectos yema de los dedos de primer orden, incluyen las capacidades más directas producidas por el contacto con la tecnología: mayor movimiento, computarización más sencilla, comunicación más rápida, un acceso más amplio y sencillo a un cuerpo de información mejor organizado. Los efectos de yema de los dedos de segundo orden, incluyen aquellos efectos “más profundos y con repercusiones en una mayor gama de actividades de la sociedad, de la personalidad y del pensamiento”, efectos más duraderos en los que se ha llamado “marcos de pensamiento” o palancas de pensamiento: puntos de vista, habilidades, estrategias.
Debemos reconocer, sin embargo, que la tecnología muchas veces solo ha tenido efectos de yema de los dedos del primer orden. La tecnología podría proporcionarnos efectos de segundo orden, pero dichas oportunidades no parecen haber sido aprovechadas. Considerando que los efectos de yema de los dedos de segundo grado existen potencialmente en la tecnología, podemos contestar la pregunta acerca de los efectos, diciendo que éstos dependerán menos de la tecnología que de los individuos que la usan en un determinado contexto social. Mucho dependerá de la atención que haya prestado el individuo al usar la tecnología y los desafíos cognitivos por ésta planteados.
Si lo miramos desde un punto de vista vygotskiano o bruneriano, los efectos de la tecnología realizarían su potencial a través de la internalización de medios representacionales y herramientas que flexibilizan (stretching) los elementos cognitivos. Además, es posible que los pequeños cambios cognitivos, microgenéticos, se acumulen gradualmente y abran el camino para cambios más cualitativos. Así el impacto de la tecnología podría juzgarse por el impacto en el desarrollo, como una secuencia de cambios graduales en una escala relativamente más larga de tiempo. Aquellas estructuras que tienen una base social o que están basadas en alguna herramienta, pueden gradualmente transformarse en instrumentos para una autorregulación, los cuales posibilitarán nuevos modos de interactuar con la tecnología. Existen dos cuestiones importantes. En primer lugar, podría darse el caso de que siendo el compromiso mental tan crucial y teniendo en cuenta que la capacidad de atención del niño crece con la edad, el impacto de la tecnología en el desarrollo se vuelva más significativo con la edad. En segundo lugar, no todos los efectos aquí mencionados, por profundos que sean potencialmente, tienen la misma “carga” evolutiva. No todos los “marcos de pensamiento”, metáforas, construcciones diferenciadas, o habilidades, se adquieren a un nivel ontogénico apropiado. Además, es probable que factores cognitivos, evolutivos y sociales, además de la naturaleza del agente impactante o de la naturaleza del efecto per se, influirán para que este fenómeno se produzca o no.
sábado, 5 de septiembre de 2009
sábado, 30 de mayo de 2009
Hola, soy Natalia Prieto. Estoy estudiando Profesorado en Educación Primaria, en el ISFDN19.
Una de las tareas de la materia Educación y Nuevas Tecnologias ha sido la creación de este blog.
Es un espacio dedicado al enriquecimiento personal y puesto al servicio de la comunidad educativa en general. Espero que les guste...
Una de las tareas de la materia Educación y Nuevas Tecnologias ha sido la creación de este blog.
Es un espacio dedicado al enriquecimiento personal y puesto al servicio de la comunidad educativa en general. Espero que les guste...
miércoles, 20 de mayo de 2009
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